Caetano de Campos: escola paulista, escola vanguardeira; conclusão da tese da doutora Ana Regina Pinheiro.

Caetano de Campos: escola paulista, escola vanguardeira; conclusão da tese da doutora Ana Regina Pinheiro.

(Arquivos Caetano de Campos- CRE M.Covas)

Queridos leitores:

Ana Regina Pinheiro, que nos acompanhou à revelia neste espaço, usa a primeira pessoa para concluir sua tese Caetano de Campos: escola paulista, escola vanguardeira.

Lendo-a, vocês terão oportunidade de, em clima de conversa, relembrar os principais tópicos do seu trabalho, elaborado com um fecho muito pessoal.

Ana Regina, reesclarece cada capitulo e justifica sua metodologia, mas de modo tão claro que vocês não os lerão sem prazer.

O que nos fica claro é a importância de duas mulheres de vulto na Escola da Praça, Carolina Ribeiro e Iracema Marques e o legado que elas deixaram através de sua passagegem pela escola Caetano de Campos,- a biblioteca infantil e o jornal Nosso Esforço – instrumentos de poder e de diálogo com o poder na luta contra a centralização do ensino público nas décadas de 30 e 40.

Além de serem mulheres e agirem num ambiente social viril, deixaram além do trabalho prestado à Educação, uma certa maneira de pensar e de agir que certamente influenciou o Manifesto dos Pioneiros e o movimento escolanovista em São Paulo.

Abraços finais;

wilma.

13/09/12.

Conclusão:

Referenciada pela documentação relativa ao processo de produção de uma atividade escolar, o Jornal Nosso Esforço, examinei como a Diretora Carolina Ribeiro e a Bibliotecária Iracema Marques da Silveira inseriram-se no turbulento processo político-institucional do período – especialmente para o Estado de São Paulo -, permeado de novas políticas e princípios educacionais que visavam reorientar a dinâmica escolar. Procurei contextualizar seus sonhos e ideais, suas alianças, práticas e conflitos para caracterizar as formas peculiares de sua atuação.

Assim, memória, escolarização e cultura escolar foram conceitos centrais que contribuíram à apreensão das práticas e sentidos atribuídos por essas educadoras ao modelo escolar paulista, em relação ao projeto modernizador e às políticas públicas, sociais e educacionais, responsáveis pela implantação dos sistemas educativos, no Brasil e em boa parte da América Latina.

A hipótese deste trabalho anteviu que a regularidade, com a qual a defesa de uma memória específica da educação paulista manifestava-se, no contexto da nacionalização dos sistemas educacionais, indicava a abrangência da luta que se abria pela hegemonia escolar entre intelectuais, educadores e o Estado. Quem deveria assumir o controle da escola, no pós-30? Qual modelo prevaleceria? Esta realidade de embates e conflitos resultou em alianças e atitudes que tendiam à negação das reformas, na fase de organização do Estado nacional. Trouxe, inclusive, à tona o debate centralização versus descentralização do ensino e a disputa que ocorria pelo controle da instituição escolar no âmbito da memória. O resgate dos diálogos que ocorreram entre esses educadores e as instâncias públicas – como o DIP -, o interventor paulista Adhemar de Barros, os institutos de pesquisa científica e educacional – o IBGE e o INEP -, o escritor Escragnolle Doria e a família de Caetano de Campos, por meio do jornal escolar Nosso Esforço-, propiciou outro desdobramento à hipótese de pesquisa: sugeriu que este grupo de intelectuais e educadores estaria afinado ao repertório federalista de uma epopéia bandeirante, fundado pelos republicanos históricos paulistas, inicialmente, no século XIX, mantendo-se presente na memória da educação divulgada por esses educadores.

As inúmeras correspondências entre as educadoras e João Lourenço Rodrigues fizeram-me notar, ao longo da pesquisa, que seria necessário abordar tanto a sua biografia quanto o seu percurso profissional, para chegar à compreensão dos motivos que o levaram a participar intensamente da dinâmica escolar a partir de 1938. Considerando que a memória difundida pela historiografia, e por ele mesmo, sobre sua atuação profissional – professor, escritor, reconhecido técnico da instrução pública e ex-aluno de Caetano de Campos – está concentrada em outro tempo histórico, nas primeiras décadas da República, pareceu-me contraditória sua animada participação e interferência, sobretudo, nos assuntos relativos à organização do espaço escolar, na década de 1940, sobre as quais não localizei referências historiográficas. O que se explicou, em parte, pelo fato deste educador estar aposentado desde 1924 e, em tese, não poder exercer uma influência direta sobre a escola. Outra explicação parece ser que as pesquisas que buscam os nexos de sua participação, no processo de escolarização paulista tenham se ocupado, de maneira geral, das questões relativas à fase em que desempenhou a função de reformador, em 1908. Observa-se que a historiografia da escola freqüentemente se atém aos registros oficiais, secundarizando as subjetividades da memória da própria escola. Por esta razão, essa lacuna foi uma das evidências da singularidade e relevância dos registros histórico-escolares com os quais trabalhei. Além disso, sinalizou um possível apagamento da atuação deste grupo de educadores, que pode ter ocorrido voluntária ou involuntariamente, no âmbito da disputa pela memória. Isso teria reduzido, ou até mesmo silenciado, a participação política desses educadores e, por conseguinte, a sua importância no processo de escolarização paulista do pós-30.

Os estudos relativos ao tema indicaram que o amplo interesse dos pesquisadores concentrou-se, em grande parte, nos processos de implantação dos grupos escolares no final do século XIX. Resultaram em trabalhos pioneiros e relevantes, conforme procurei demonstrar na revisão bibliográfica, que apontaram, segundo Souza R. (2006), para a necessidade de novas pesquisas que analisassem o desenvolvimento da escola pública no Brasil, adentrando as décadas de 1930 a 1960.

A partir desse percurso, trabalhei o cruzamento de vozes advindas das fontes documentais, em especial, de Carolina Ribeiro, Iracema Marques da Silveira e João Lourenço Rodrigues, dos alunos e fontes secundárias, sempre dialogando com a perspectiva da Nova História Cultural que, desde os anos 80 do século XX, promoveu um entrelaçamento – ainda recente na história política e cultural – em suas relações com as emoções, provocando um amplo debate em várias partes do mundo, tais como Índia, Irlanda, Inglaterra e América Latina. Apesar de não faltarem problemas aos historiadores culturais (Burke, 2005) e, embora esta pesquisa não tenha se limitado a um único método, foram especialmente importantes, Viñao Frago (2003), De Certeau (1994), Thompsom (1981), Hilsdorf, Warde e Carvalho (2004) e Pollak (1992), Burke (1992b).

Estudar as educadoras na relação com João Lourenço Rodrigues, bem como nas prováveis intersecções com os velhos anseios paulistas por autonomia e soberania, foi fundamental para compreender como esses educadores impulsionaram, por meio do mito escolar paulista, a produção de uma cultura escolar mesclada ao movimento social mais amplo. Ou seja, esse era um dos caminhos para pensar como a cultura escolar delineava-se na visão de mundo, na afirmação dos valores destes educadores e na disputa em torno da memória da escola, propugnada por outros atores que participaram igualmente deste processo político paulista, como Fernando de Azevedo.

Nesta perspectiva, a pesquisa mostrou que a escola não se alinhava apenas ao Estado nas suas orientações e políticas, mas tinha outros interlocutores, escolhidos por ela própria. Neste sentido, observei que João Lourenço Rodrigues foi um importante interlocutor desta escola. Esta investigação se apresenta estruturada em dois eixos principais: no primeiro, no qual estão inseridos os três primeiros capítulos, o desafio foi demonstrar os elos desta centenária escola com o contexto educacional e político mais amplo, caracterizando-a como território da tradição e da política. No segundo, presente nos quarto e quinto capítulos, buscou-se apresentar os vestígios da mediação e do processo de negociação e contestação entre os diferentes grupos que participaram da elaboração da memória educacional paulista, com destaque para a voz que fica, no Jornal Nosso Esforço e nos documentos escolares.

Entrelaçando os fios:

No primeiro capítulo, o território da vanguardeira Escola “Caetano de Campos” aparece sedimentado na tradição e nos parâmetros inaugurados pela modernidade, que instituíram a escola como uma das vias de realização de seu projeto, lançando as bases para a cristalização de um mito. Este capítulo pode ser considerado um ensaio prenunciador da problemática da tese, pois, tomou de empréstimo a máxima de Lourenço Filho (1930), afirmando ser a escola “organismo vivo capaz de refletir o meio”. Tal colocação compõe o repertório renovador e estabelece o ano de 1930, como um marco para as grandes mudanças sociais e políticas. Essas mudanças foram propícias à expansão da escolarização, à renovação do ensino e da cultura e ao rompimento com as forças federalistas, conservadoras e tradicionais, herdadas do período imperial. Para além desta visão consolidada, a vanguardeira escola foi abordada como elemento presente no movimento que deu origem à profissão docente como categoria profissional. Em função da autoridade da qual estavam investidas as educadoras citadas, fazendo valer o discurso e a memória da escola modelar, e na própria sociedade paulista, por intermédio da grande imprensa. Essa memória construída, permaneceu simbolizada em monumentos do passado, tal qual o Edifício da Escola da Praça, como ficou conhecido o novo prédio da Escola Normal de São Paulo, a partir de 1894.

Diante da pretensa unanimidade representada pela escola moderna, no discurso republicano paulista, identifiquei a memória como elemento constitutivo, tanto do discurso renovador quanto do mito desta escola modelar. E, não apenas nas décadas de 1930 e 1940, como também, evocando as reformas da fase inicial da República. Para apreender os sentidos, que essas duas construções da memória atribuíam à escola paulista, precisei recuar no tempo. Tempo que, no discurso dos três educadores, aparecia impreciso, fortuito e próprio da memória individual, entendida como fenômeno social e coletivo e que, por ser passível a “flutuações” e transformações ao longo do tempo, constitui-se em fenômeno histórico. Segundo Pollak (1992), a memória traz à tona não o fato em si, mas percepções da realidade. Assim, a construção do mito da escola paulista, como uma memória herdada, encontra-se fundada nos anos iniciais da República e cristaliza, também, o nome de Antonio Caetano de Campos como o grande educador dos tempos áureos.

De acordo com a produção historiográfica, o projeto da histórica Escola “Caetano de Campos” estava fundado em práticas pedagógicas modernizadoras e métodos de ensino, que deveriam ser aplicados em espaços próprios à atividade escolar. E, de fato, cultivaram uma cultura específica da escola como um dos pilares político-culturais da civilização moderna, idéia propagada pelos liberais ilustrados ao longo do século XIX, que surgiu, no processo de constituição do Estado moderno no Brasil. Ela representava um marco nos anseios educacionais da sociedade, de expansão do ensino básico, público e laico nos moldes republicanos e como parte do projeto modernizador. Esse ideário permaneceu no discurso destes educadores nas décadas de 1930 e 1940 de maneira naturalizada, como que destinado a ser um modelo e a formar os futuros governantes do país; em contradição com a constante preocupação em relação a educação popular, presente nos discursos republicanos.

O Edifício da Praça é um dos exemplos da força política deste grupo e da importância que a escola, símbolo republicano, ocupou na vida das pessoas. Foi peça de um movimento central na contraditória relação estabelecida entre as reformas educativas e a escola e atuou como elemento integrador desses educadores. Por um lado, este projeto de culto à memória da escola foi constantemente atualizado pelas gerações posteriores de ex-alunos normalistas. Ela esteve sempre inscrita, nas ações políticas e pedagógicas e nas críticas das lideranças paulistas às reformas educacionais, que pretendiam normatizar e uniformizar a ação escolar, nas décadas de 1930 e 1940. A cultura escolar expressava as táticas e formas inventadas nas atividades pedagógicas da Escola Primária “Caetano de Campos”, bem como as normas e conflitos que enfrentaram estes educadores. Foi identificada também, por meio de documentos escolares, como poemas, hinos, composições, redações de alunos, eventos comemorativos, biografia dos grandes mestres de outrora, a criação do Museu Pedagógico e, em especial, na produção e distribuição do Jornal Escolar Nosso Esforço (que serviu às estratégias de re-fundação da Escola Normal).

Por outro lado, como parte desta relação contraditória, ao mesmo tempo em que a escola, ícone da república, integrava-se à institucionalização da ciência e, por conseguinte, ao processo civilizatório, independente das premissas constitutivas do Estado laico rendia-se à prática religiosa e difundia seus princípios, que ocupariam lugar garantido e inabalável, como ingrediente importante de coesão social. As práticas e as concepções de escola, educação e aluno destes educadores, indicam que esta instituição era um lugar onde se vivenciavam a fé e os princípios católicos.

Estas características confirmam a premissa de Viñao Frago (2003), para quem, a cultura escolar não é um produto específico do projeto nacionalista ou republicano, porém um fenômeno social anterior a ele, ligado às origens histórico-sociais da própria escola. Nesse sentido, os seguintes aspectos podem ser ressaltados:

1) A constituição da cultura escolar com seus valores, concepções, práticas e contradições, extrapolava o discurso republicano;

2) As sucessivas manifestações de alunos, ex-alunos e professores – em defesa desta escola vanguardeira -, no processo de escolarização, foram estruturando seus interesses e cultivando uma cultura própria;

3) O processo de constituição da profissão docente, em sua relação com o Estado, evocava o passado para legitimar-se e consolidar-se como categoria profissional, mostrando-se portadora das prerrogativas para a formulação da política educacional. Ao mesmo tempo em que promoveu o mito do modelo escolar paulista.

A partir da memória destes educadores e da historiografia sobre o desenvolvimento da profissão docente (CATANI, 1989) foi possível perceber que, em São Paulo, a construção deste mito começou bem cedo. Ocorreu, simultaneamente, à construção da imagem que a categoria docente produziu sobre si mesma, pela difusão social da epopéia bandeirante. O processo de constituição dessa categoria, desde o início do século XX, mostrou a mobilização dos professores por melhores condições de trabalho e pela conquista de espaço político e de visibilidade para a sua causa. Foi um movimento reivindicatório multifacetado e identificado com a tradição, mas não por fortes embates com o Estado. Observei, juntamente com Hilsdorf, Warde e Carvalho (2004) que, do ponto de vista das condições históricas que deram origem ao movimento implementado pelos professores, naquele período, a oposição entre o moderno e o atrasado não se confirmou, sugerindo a presença de outras memórias em disputa.

O segundo capítulo apresentou a trajetória dos educadores – Carolina Ribeiro, Iracema Marques da Silveira e João Lourenço Rodrigues -, buscando compreender como esse processo histórico imbrica-se aos aspectos sociais e educacionais que deram forma a linguagem escolar em outros tempos. Isso permitiu vê-los em sua humanidade, no entrecruzamento dos fatores que os levaram à escolha do magistério, à mesma formação normalista e às concepções e críticas comuns.

Tais aspectos fizeram valer a cultura escolar para disseminar uma memória, sobretudo, paulista.

Procurei fugir a linearidades na leitura de seus pontos de vista, para não correr o risco de reduzi-los, unicamente, ao pensamento que expressavam. Assim, expus suas contradições e contextualizei seu pensamento, a partir da documentação existente em diferentes tipologias dentre elas, dicionários, poliantéias e autobiografias. Este foi o primeiro intento deste capítulo, na perspectiva da memória social, mantida nos demais.

Os silêncios da historiografia com relação às articulações destes educadores na defesa de uma memória educacional paulista, instigaram essa pesquisa a problematizar, na documentação, as características comuns entre eles, presentes de maneira regular, as quais dão conta de uma peculiaridade: o orgulho de serem normalistas, paulistas e católicos.

Examinando a historiografia a respeito dessa escola, algumas contradições e regularidades puderam ser destacadas, como os aspectos que os identificaram a um grupo com idéias e trajetórias comuns, ao iniciarem suas carreiras docentes, ainda que a produção mais significativa de cada um tenha ocorrido em cargos específicos (diretora, bibliotecária, técnico do Estado). Os três também defenderam a prioridade da escola normal como forma de legitimação da formação de professores primários e dos códigos disciplinares específicos que orientavam sua atuação profissional, portanto, pela autoridade que tinham para negociar os interesses deste segmento junto ao Estado. Consideravam-se os herdeiros do legado de Caetano de Campos e compartilhavam princípios católicos e o orgulho de sua origem paulista.

Sua atuação incisiva e incansável em defesa destes princípios e da tradicional escola, que outrora fora o grande símbolo do pioneirismo representado pelo ensino paulista, permitiu observar que exerceram uma liderança respeitada, tanto por seus aliados quanto por seus adversários.

Estiveram sempre munidos do discurso da autoridade conquistada por suas trajetórias, logo, não se poderia menosprezar a importância de sua origem paulista na legitimação de suas ações e cargos que ocuparam. O orgulho de ser professora primária e diretora desta escola pública paulista, como uma autoridade, comprometida com a “missão” que lhe fora confiada de educar para a sociedade, bem servir ao seu estado e a forma como desbravou a hierarquia institucional – até então fechada à atuação feminina -, foram aspectos característicos da força política de Carolina Ribeiro, tal qual haviam feito os bandeirantes, no passado. O “mestre é, também, o guia de almas como de inteligências”, conforme dizia; para esta educadora, a experiência e “centelha desse entusiasmo” eram indispensáveis à boa atuação profissional.

Corroborando a hipótese proposta, reportei-me a Hilsdorf (2001) que questiona concepções identificadas com matrizes de pensamento único e inconciliável. A autora relativiza a existência de uma suposta matriz de um pensamento único e homogeneizador na Igreja Católica ou entre os liberais. Essa tampouco seria capaz de controlar os anseios e o pensamento do clero, demonstrando haver muito mais elementos em comum entre estes dois segmentos do que se imaginava. Isso me permitiu verificar que a polarização identificada no campo das idéias entre renovadores e católicos operava-se, na escola, em dimensões específicas e possuía diferentes nuances. Essas dimensões puderam ser observadas tanto nas ambíguas filiações teóricas e religiosas, que estes grupos professavam, quanto em sua prática cotidiana. Neste sentido, notei, no percurso destes educadores, fortes indícios da fusão entre o pensamento renovador do ensino e as concepções católicas. Essa interface sinalizou que deveria abrir caminhos de pesquisa sob nova abordagem, tal qual indica a reflexão de Viñao Frago, sugerindo que a cultura escolar está imbricada às contraditórias relações entre teoria, legalidade e prática.

Assim, as trajetórias foram se entrelaçando em similaridades narrativas, imbricadas ao processo de escolarização e às ações políticas e normativas do Estado, introduzidas na Escola “Caetano de Campos” como duas faces da mesma moeda, de maneira a questionar teses que os teriam como propugnadores do ideário fascista e totalitário, representado, principalmente, na primeira fase do governo estadonovista de Vargas.

A história de Iracema, no magistério, enfatizou o trabalho que desenvolveu a frente da biblioteca infantil. Suas marcas estão na organização desta biblioteca que coordenou, por mais de 30 anos, na condução dos trabalhos escolares sob sua responsabilidade, especialmente, o Jornal Nosso Esforço e na concepção sobre o papel que as atividades extracurriculares deveriam exercer na formação dos alunos. Notei a presença dos princípios renovadores mesclados à sua formação católica, mostrando que, para ela, não bastaria ao aluno formar-se sem autonomia, devendo o mesmo ser sensibilizado para a cooperação e o esforço, sendo tarefa da escola conciliar aspectos tão distintos deste aprendizado. Era constantemente lembrada, por sua imagem de profissional dócil e humilde, o que corresponde, de certa forma, à sua disciplina; mas, não à dimensão conquistada pelo seu trabalho na biblioteca. Através dessa atividade, orientou o comportamento dos alunos e os temas e demais critérios que deveriam ser contemplados, no jornal produzido pelas crianças, expressando a altivez paulista, quando se reportava a temas da escola. Mostrou, também, como a escola fazia a adaptação das medidas que pretendiam uniformizá-la.

A dedicação de Iracema, assim como a de Carolina, parece estar fundamentada nos princípios do trabalho, da cooperação e da atividade coletiva que pautaram projetos escolares baseados no esforço, entusiasmo e boa vontade. Esses princípios compunham o ideário escolanovista/renovador, sobretudo, na escola primária e normal e dirigiam-se à preparação moral, cívica e higiênica das crianças e de suas famílias. Dentre outras iniciativas está a remodelação da escola primária preparatória para o futuro das crianças. Foi-me possível perceber que o discurso renovador e os princípios escolanovistas, que fundamentaram a demanda por bibliotecas, no período, foram atualizados e ressignificados pelas educadoras Assim, reorganizaram a Biblioteca Escolar do curso primário, que passou a chamar-se “Biblioteca Infantil Caetano de Campos” e converteu-se no lugar que concentrou os principais projetos da escola. Neste espaço, coordenaram as atividades extracurriculares, sobretudo Iracema, que foi responsável pela ampliação dos serviços oferecidos aos alunos e pela conservação e guarda dos documentos escolares. Estes projetos auxiliaram, de certa forma, na mediação dos interesses deste grupo paulista no enfrentamento das reformas educativas da década de 1930. Faz-se necessário registrar que, tanto a diretora Carolina Ribeiro quanto a bibliotecária Iracema Marques da Silveira eram educadoras de prestígio, por estarem à frente da escola modelo e, também, por estarem vinculadas a setores paulistas ligados ao Centro do Professorado Paulista (CPP) e à Liga das Senhoras Católicas; sobretudo Carolina, sempre engajada nas questões cívicas de interesse dos paulistas. Tinham uma autoridade reconhecida pelos mais variados segmentos sociais paulistas e atuavam, portanto, em consonância com eles e com relativa autonomia. conforme registros historiográficos, João Lourenço Rodrigues encontrava-se aposentado, nesta época, e construiu sua trajetória profissional como educador e político influenciando mudanças educacionais, nas primeiras décadas da República. Seu nome esteve freqüentemente associado aos cargos que ocupou, com destaque para o fato de ter elevado a imagem do normalista, quando nomeado ao concorrido cargo de Diretor da Instrução Publica, função até então destinada aos bacharéis. A historiografia, no entanto, restringe sua atuação no processo de escolarização paulista, ao cargo de técnico da instrução pública, em 1908. Mesmo quando abordado por intermédio da obra memorialística que deixou, na maioria das vezes, o feito é relatado em função do cargo que ocupou e, não, no contexto no qual foi publicada. Essas contribuições pioneiras foram consideradas por esta pesquisa. Contudo, foi preciso procurar os elos que o ligavam ao contexto da Escola Caetano de Campos, especialmente na década de 1940.

Em suas memórias sobre a história da educação pública paulista, localizou, no passado republicano, o surto de entusiasmo que havia contagiado os recém-formados professores, dentre os quais ele se incluía. Segundo essa visão, os “novos bandeirantes” dos anos iniciais da república enraizaram métodos e técnicas de ensino e, acima de tudo, um modo de conceber a educação. A leitura de seu livro Um retrospecto, fez-me perceber que pretendiam desbravar o terreno político e educacional paulista e impor sua autoridade, contribuindo para introduzir a era normalista na direção da instrução pública.

Encontrei, desse modo, os elos presentes na atuação do reformador e colaborador da escola, tanto no aspecto mencionado acima, quanto em sua participação nas cerimônias ritualísticas que rememoravam as datas importantes para a escola – por valorizá-la e representá-la no contexto nacional e latino-americano – e consolidavam outras formas de comemoração. Sua atuação demonstra que essas comemorações nem sempre coincidiram com a memória nacional, indicando que “a memória pode ‘ganhar’ da cronologia oficial” (POLLAK, 1992, p. 4). Tratava-se de uma regularidade presente em suas práticas, cujo foco era a reorganização da dinâmica e da memória da educação escolar paulista. Pode ser interpretada como elemento que atenuava o pretendido controle do Governo Vargas.

Os educadores atuavam em função de anseios historicamente construídos e buscavam seu próprio espaço para que prosseguissem com seu projeto e suas práticas e perpetuassem a memória deste ensino. Também são indícios de que o Nosso Esforço, além do sugestivo nome, representativo da unidade destes educadores paulistas, foi importante elemento integrador destas práticas e das memórias deste grupo registrando essas cerimônias.

Pude perceber, tanto pela historiografia, quanto no manifesto dos paulistas, que, dentre os fios da paulistanidade, tecidos na fase inicial do período republicano, a escola normal foi um dos redutos dominados pelas forças tradicionais paulistas, aparecendo inclusive nos dicionários e biografias lançados em rituais comemorativos, cujos autores assumiam ser de “natureza paulística”. Estes discursos estão inseridos no contexto do frustrado projeto separatista iniciado em São Paulo. Assim, desempenharam um papel importantíssimo na integração dos interesses dos grupos que representavam a elite neste estado. Em função disso, no terceiro capítulo, busquei levantar características comuns entre o entusiasmo normalista e a existência de uma suposta epopéia bandeirante, inspirada nos heróicos tempos do ensino jesuítico e do movimento das bandeiras.

Essa relação, que entrecruza processos locais ao contexto político da escolarização em São Paulo, pode ser mencionada como um dos aspectos que estabelecem a peculiaridade da educação paulista. É um processo singular fundado em bases sócio-culturais, mas também, segundo as condições econômicas e políticas do Estado de São Paulo. De acordo com a historiografia, identifiquei como a origem de uma suposta epopéia bandeirante, a década de 1870, que surgiu por força e iniciativa da oligarquia tradicional paulista, movida pela indignação causada pelas medidas excessivamente centralizadoras do império. Um dos incômodos causados por essa política era a definição arbitrária do Presidente da Província que, não necessariamente seria um paulista e, tampouco, conheceria os problemas da região.

Os republicanos alegavam, na defesa da autonomia do Estado de São Paulo, que apesar deste crescer economicamente de maneira avassaladora, não recebia do Poder Central o espaço político-institucional correspondente à dimensão de sua prosperidade. Desta forma, encontrando se em desvantagem no que tangia à distribuição da riqueza nacional, São Paulo não poderia permanecer na situação em que se encontrava. Em decorrência disso, seguiu-se uma reação advinda dos chamados republicanos históricos campineiros, liderados por João Alberto Sales, irmão de Campo Sales, que passaram a defender a soberania paulista e a separação deste Estado do restante do país, exigindo que fosse cumprido o princípio federalista.

A idéia de equiparar o percurso do povo paulista a uma epopéia perpassa décadas e resignifica o discurso e os processos educacionais, no período estudado. Considerando a tendência anti-regionalista e centralizadora do Governo Vargas, reacendeu-se o fantasma paulista da centralização, percebida novamente na dificuldade de articulação política da elite regional. A epopéia bandeirante pareceu ser um retorno ao legado deixado por homens desbravadores e não pertencer a nenhum dos grupos que a reivindicavam, em particular, mas ao povo paulista em geral.

Ela se solidificou na resistência das forças paulistas, em 1930 e 1932, que marcaram, nas derrotas sucessivas, a atualização desta memória. Estudos apontaram que a universidade pública paulista surgiu, em 1934, por exemplo, na confluência destes acontecimentos e como projeto derestauração da hegemonia perdida.

A pretensa unidade dos paulistas em torno da epopéia bandeirante daria legitimidade, também, à tradicional escola normal e a seus educadores. Por isso, o cargo de diretor desta escola era um dos mais cobiçados. Apesar do primeiro e mais lembrado diretor da Escola Normal, da fase republicana, Antonio Caetano de Campos, ter sido um respeitado médico, não pertencente à elite paulista compreendi que esse dado não invalida a afirmação de que ser paulista (e, posteriormente, normalista) era condição para participar do processo de escolha para cargos políticos locais. O próprio fato de a historiografia educacional tratar o caso de Caetano de Campos como exceção, pelo destaque e honrarias que mereceu após a sua morte, figurando dentre os grandes educadores paulistas e mantendo sua imagem mítica como parte desta epopéia, confirma a prerrogativa paulista.

Encontram-se, nestes processos, os elementos que fundaram um modo de pensar e fazer política, específico dos paulistas. A defesa do normalista e da própria hegemonia paulista demonstrava que o professor primário era considerado o profissional confiável para a missão civilizatória visando à formação da nacionalidade, pela via da instrução popular, entendida como de interesse comum. João Lourenço e Carolina Ribeiro evocavam os normalistas, com freqüência, como “os novos bandeirantes” do início da república, nos métodos e técnicas de ensino e, acima de tudo, no modo de conceber a memória da educação de São Paulo. Nas décadas posteriores a 1930, o culto ao passado culminou com o fortalecimento de atividades escolares que orientavam e registravam as experiências cívicas e educativas desenvolvidas, sobretudo, na Biblioteca Infantil “Caetano de Campos”.

A forma como a maior parte da historiografia colocou o problema da centralização versus descentralização demonstra o predomínio da visão azevediana, cuja premissa, questionada pela historiografia mais recente, sobre as mazelas do ensino primário e normal, na primeira república, estaria na ausência do Estado na definição e orientação das políticas educacionais e das práticas educativas, deixados ao controle dos estados da federação e das forças regionais atrasadas.

Situação que seria revertida apenas com a luta redentora dos indivíduos que renovaram o sistema do ensino público brasileiro, defendendo a prerrogativa do Estado Federal na definição e orientação da política educacional. Assim, estabeleceu-se uma memória, predominante até a década de 1980, que contribuiu para reforçar os fatores que levaram ao apagamento da memória de outros grupos, que também disputaram essa hegemonia educacional, ao reduzir o embate a dois únicos grupos: os renovadores e os católicos.

Sem pretender atribuir homogeneidade a estes grupos e nem deslegitimar a sua atuação, atribuindo-lhes total autonomia em relação às determinações sociais e políticas, ressaltei, todavia, a filiação católica e a defesa da epopéia paulista como elos existentes entre eles. A tênue linha que separa sua visão de mundo possibilitou-me, ainda, considerar que a associação dos ideais separatistas às bases materiais e culturais da tradicional escola vanguardeira perpassaram a construção do mito do modelo escolar paulista. Isso é, do ponto de vista histórico, a escola vanguardeira é fruto do processo de desenvolvimento da sociedade paulista, ou seja, do embate de forças antagônicas e disputas em torno de memórias, conforme ocorreu com o movimento dos professores, ao constituírem-se como categoria profissional. A concepção do mito como abstração, que recorre a estereótipos (BURKE, 1992a) é outro viés possível para analisarmos o lugar reservado ao carioca Caetano de Campos, que escapou aos critérios estritamente paulistas mas, ao mesmo tempo, passou a compor a galeria de seus heróis.

Neste sentido, era importante ao reformador Fernando de Azevedo familiarizar-se com os políticos paulistas e tentar romper as resistências da elite, para um nome fora da esfera desta tradição. A idéia de permanência de uma soberania paulista, no discurso de educadores, normalistas, intelectuais e homens de imprensa que, de forma uníssona, rememoraram a escola vanguardeira, apontou para uma unanimidade e remeteu-me à Carolina Ribeiro, Iracema e João Lourenço como herdeiros desta tradição, que justificaria tanto as reivindicações do grupo mais tradicional quanto do grupo renovador. Procurei demonstrar que havia mais similaridades entre esses grupos, supostamente antagônicas, do que provavelmente admitiriam; principalmente, nas suas filiações política e religiosa. Desse modo, Fernando de Azevedo galgou postos na educação paulista e, partindo da interpretação de sua autobiografia, questionei se o ponto de convergência não estaria tendendo mais para a sua filiação católica, do que propriamente para o reconhecimento de uma suposta necessidade, sentida pela sociedade paulista, de renovação da legislação e dos métodos de ensino.

Considerando a bem-sucedida carreira profissional de Carolina Ribeiro, Diretora da Escola Normal de 1939 a 1948, e primeira mulher a assumir o cargo equivalente à Secretária da Educação, no ano de 1955, dentre outras atuações que mereceriam igual destaque, constatei que ela, em particular, tornou-se uma liderança no contexto educacional paulista. Em outros momentos, houve um esforço para que a atuação, especialmente de Carolina, fosse considerada a partir do diálogo que se estabeleceu entre eles e a sociedade, no contexto daquela escola. No segundo capítulo, os outros dois educadores também mereceram um recorte individual. No quarto capítulo, esse procedimento justificou-se pelo objetivo de compreender mudanças e permanências, a partir do embate em torno da memória que se expressava na cultura escolar e nos modos de fazer destes sujeitos, amalgamados à história da vanguardeira Escola “Caetano de Campos”.

Para essa tarefa, contribuíram as fontes documentais inéditas, como as mencionadas correspondências, pois, necessitava examinar até que ponto a participação da Escola “Caetano de Campos” na organização escolar daquele momento compunha uma outra memória, divergente daquela promovida pelo Governo Vargas. Portanto, a memória da escola modelar paulista, de seus diretores e do processo de re-interpretação das reformas, resultou da produção de uma cultura própria à escola. Foi por intermédio desta escola que João Lourenço manteve preservados os princípios defendidos pelos precursores da educação pública paulista, Caetano de Campos, Gabriel Prestes e Oscar Thompson, apesar das mudanças que chegaram. Ou seja, a escola era vista como espaço mesmo de disputa, pois, nele reivindicaram também, as mudanças que entendiam como justas e necessárias para a difusão da memória. Assim, a permanência da visão crítica de Carolina Ribeiro, sobre o processo educacional e as reformas que acometeram o ensino paulista, nas décadas de 1930 e 1940, marcou seus discursos e o Jornal Nosso Esforço serviu como referência importante para recuperar essa trajetória.

Logo, o tema da história da escola normal paulista e a incompreensão em relação ao inaceitável número de analfabetos ainda existentes em São Paulo, ressaltando o contraste com a sua prosperidade, foram os principais objetos que destaquei em seus discursos, bem como a criação do Instituto de Educação, em 1934. Em todos os casos, Carolina Ribeiro declarou-se defensora do ensino público paulista e manifestou-se, criticamente, em relação às reformas deste período. Mostrou-se, da mesma forma, empenhada em garantir a ordem pública, combatendo comportamentos e atitudes indiferentes aos clamores cívicos, ou excessivamente otimistas dos pais, como sua observação de que São Paulo não poderia ficar indiferente à guerra. Corroborou com a tese, a posição dela segundo a qual, a via disponível à necessária coesão social que desenvolveria os princípios cívicos e nacionais, bem como os valores morais da sociedade, era a escola. Coerente com o discurso político e científico da época, em seu entendimento, pais e escola deveriam ser uníssonos e aliados intransigentes, na defesa daqueles princípios e no enfrentamento da nova situação.

Buscando convergência com o referencial proposto por Viñao Frago (2003), reportei-me, em primeiro lugar, às estratégias dos educadores, desencadeadas pelas tradições e regularidades próprias desta escola, e presentes nas formas de integrarem-se na instituição. Em segundo, no cumprimento e atendimento das exigências e limitações próprias de suas tarefas cotidianas, em sala de aula ou não. Em terceiro, na re-interpretação e adaptação às sucessivas reformas, tendo em vista as demandas culturais e escolares. A partir da documentação, considerei, para responder a todas estas exigências, que a escola promovia inúmeras cerimônias ritualísticas, nas quais os símbolos paulistas eram constantemente celebrados. Também eram homenageados os educadores que haviam passado pela escola, especialmente os ex-diretores da Escola Normal como Antonio Caetano de Campos, Gabriel Prestes e Antonio Gomes Cardim. Nestas homenagens, registradas em cartões comemorativos e no Jornal Nosso Esforço, Fernando de Azevedo é uma ausência importante a ser mencionada. Promoveu uma das maiores reformas que esta escola já havia vivido: renovou suas instalações para abrigar o Instituto de Educação – que permaneceu no edifício por quatro anos-, o mobiliário da biblioteca infantil e a organização geral do ensino paulista. Apesar destas mudanças terem afetado, sobremaneira, o cotidiano da escola, não localizei homenagem alguma em seu nome nas cerimônias que ocorriam. Tais exemplos mostraram as formas utilizadas por esses educadores para integrarem-se à escola, expressando a sua visão de mundo, de educação e o que deveria, ou não ser dito. Características essas que, em especial, tornaram Carolina a guardiã da memória.

Em se tratando de professores que ocupavam a direção e a coordenação do trabalho pedagógico, eles eram, portanto, especialistas e, por isso, a organização escolar foi outro aspecto considerado. Havia uma forma de controle dos alunos, mas, sobretudo, registravam as atividades e os temas mais significativos para o cotidiano escolar, os chamados objetos da memória (GOMES, 1996), como se estivessem defendendo o espaço escolar contra constantes ameaças. Essa inferência sobre a gestão de Carolina Ribeiro, à frente da Escola Primária, converge com sua crítica às reformas e re-reformas que teriam levado o “ensino paulista à marcha-a-ré”. O sistema de arquivo em forma de dossiê, a seleção cuidadosa dos documentos e dos alunos (bibliotecários ou redatores) e a grande produção de material comemorativo, nos aniversários do edifício, do ensino normal e do Nosso Esforço, apareceram aqui como indícios a serem cotejados.

O jornal Nosso Esforço foi abordado no quinto capítulo, como produto da cultura escolar, portador de variadas linguagens de alunos, professores, colaboradores e leitores, que o potencializaram como fonte insubstituível para o estudo do meio educativo (NÓVOA, 1993).

Preservadas as características peculiares de um jornal escolar, mas inserido no enquadre teórico mais abrangente da imprensa periódica educacional, conforme aponta a historiografia sobre o tema, considerei outras características, além das exclusivamente pedagógicas, para a reflexão proposta por este estudo. Dentre as características exploradas, o fato de representar uma exceção deve ser ressaltado, bem como a sua relevância para o processo educativo. Em primeiro lugar, para a apreensão da cumplicidade existente entre os educadores da escola em relação à tradicional escola paulista, implícita na alusão de João Lourenço Rodrigues ao Nosso Esforço, como uma vóz que fica e nas mediações com outras instituições. Em segundo lugar, na prática cerimonializada, própria à cultura desta escola. E, em terceiro, na repercussão que ganhou este jornalzinho das crianças, nas políticas de Estado e em encontros, concursos e intercâmbios entre países da América Latina.

Nos três casos, percebi a dimensão política do Nosso Esforço. O jornal reafirmou os propósitos dos educadores na defesa da autonomia da escola vanguardeira. Por isso, busquei mostrá-lo com as características de um órgão mediador de conflitos e foco de negociações entre a escola, os intelectuais e o poder público. Neste caso, os aspectos pedagógicos de sua produção e as correspondências apontaram para uma espécie de mensageiro da memória tradicional paulista e da propalada disseminação da paulistanidade. O periódico favoreceu a disseminação de idéias que contribuíam para a identificação de concepções de escola e aluno, à época. Por meio dele foram disseminadas, no ambiente escolar, práticas próprias ao mundo do trabalho, como a divisão e a hierarquização das tarefas, de forma coerente com a “missão” da educação escolar.

O Nosso Esforço foge à regra (se comparado a outras produções escolares similares), como a longevidade de sua publicação (1936-1967) e a possibilidade de observar detalhes da dinâmica escolar a partir das variáveis presentes em sua produção. Dessa maneira, é importante ressaltar que a sua abordagem foi desdobramento da vasta documentação, relativa ao seu processo de produção, que encontrei, perfeitamente preservada. Há registros das práticas cotidianas com abundância de detalhes e, de certa forma, no caso específico desta fonte e do período que abrange este estudo, esse jornal era considerado a vitrine da educação paulista e, por conseguinte, de um modelo escolar determinado contribuindo para a instituição do tempo, do espaço e da cultura escolares. Ou seja, para a compreensão sobre como se deu, nesta escola, o processo de escolarização.

Observei, no processo de produção do Nosso Esforço, contradições e conflitos políticos, defesas de concepções de escola, de educação e parâmetros para práticas de higiene, definições do que é ser um bom aluno, o que é a boa pedagogia e a boa leitura. Outro ponto a destacar – e que está diretamente ligado à realização daquelas concepções dos educadores – são as formas que tomaram as cerimônias escolares e os temas que abrangeram as matérias deste jornal. Guardava, inicialmente, um caráter mais local e regional tendo, no próprio jornal, o veículo de divulgação do ideal bandeirante, ao registrar as cerimônias de aniversário de morte de Caetano de Campos, por exemplo, com um ritual de visita ao seu túmulo. Porém, na segunda fase do jornal, no período do Estado Novo, o Nosso Esforço foi objeto de instigante polaridade, como que expressando o momento histórico vivido pelos educadores e pela sociedade paulista, de maneira geral. Tendia, assim, de um lado, à “memória herdada” (POLLAK, 1992) que se concentrou em alguns nomes e acontecimentos de um passado glorioso, distante no tempo, o que mereceria ser registrado e constantemente rememorado. E, de outro, à política governamental varguista, que visava propagar elementos de viés nacionalizante e uniformizador, com ênfase na propaganda e nas comemorações das datas cívicas e grandes nomes nacionais, que se tornaram relevantes para a instauração de uma memória oficial que seria inaugurada, a partir de 1930.

Isto é, apesar da publicação do retrato de Getulio Vargas e da divulgação regular dos festejos pelo dia do pan-americano, dia da bandeira, dia da independência e seus grandes vultos e da participação ativa da escola nestas comemorações, há evidências, encontradas no processo de produção deste periódico, de que as datas comemoradas na escola também foram objeto de disputa.

Repercussão na América Latina

A ampla repercussão dos jornais escolares, em especial, do Jornal Nosso Esforço, e a popularidade desta atividade na América Latina, sobretudo, no Uruguai e na Argentina, é um terceiro aspecto que evidencia a inserção desta escola no contexto internacional. Os constantes intercâmbios de jornais produzidos por alunos das escolas primárias latino-americanas e recebidos pela escola paulista, demonstram que este periódico não era uma experiência isolada. Neste sentido, encontrei jornais dispersos no acervo, concentrados, em sua maior parte, nas décadas de 1930 e 1940. O fato evidencia ter havido incentivo, por parte das políticas públicas, para a produção destes periódicos nas escolas primárias da região. Encontrei, inclusive, vestígios da existência de uma rede de impressos, apontada pela historiografia. Para identificar essa relação, porém, seria necessário proceder a um levantamento dos jornais existentes, à época, e à comparação entre eles, priorizando a contextualização dos seus processos de produção. Essa perspectiva de pesquisa não me foi possível abraçar neste trabalho, mas acenou para outras possibilidades de investigação acerca do fazer político na América Latina.

Considerando as particularidades desse fazer político, dentre as principais hipóteses levantadas, em ampla pesquisa comparada, os historiadores da educação latino-americana apontam que não bastaria denunciar a incapacidade da escola para atender às demandas da modernização, porém, teriam de questionar se o fracasso que insinuam não se deveu, sobretudo, a sua incapacidade de articular os conhecimentos culturais acumulados, próprios dos povos e comunidades. Simon Romero, citado por Gallego A. (2004), reconhece tais hipóteses, entretanto, assinala que deve haver razões mais profundas, isto é, que ultrapassam as justificativas do modelo de análise centrado na herança cultural. Embora os sistemas educativos da região mostrassem essa escassa vocação (capacidade para vincular o conhecimento com suas aplicações e para desenvolver as atitudes e aptidões relacionadas com o trabalho produtivo), esta hipótese pode ser lida a partir de duas perspectivas. No sentido liberal, a herança cultural é a causa do atraso: tratase daquela velha visão herdada dos liberais do século XIX, marcada por seu legalismo, verbalismo e tradicionalismo. Do outro ponto de vista, destaca-se a impossibilidade de articular a educação ao mundo da produção capitalista como expressão da dita herança cultural, entendida como resistência à cultura. Porém, essa última hipótese teria dois opositores fortes: os liberais dizendo tratar-se de uma posição que faz apologia ao atraso e, os marxistas, que considerariam impossível uma explicação cultural não coincidente com a análise dos processos sócio-econômicos. Contudo, a questão de Romero deixa aberta a possibilidade de explorar novas hipóteses para pensarmos o lugar que ocupou a instituição escolar em nosso contexto latino-americano.

Seguindo os ditames da modernidade e do Estado Nacional que se consolidaram nesta região, a inserção de qualquer país, dentre as nações mais desenvolvidas, não poderia prescindir de políticas públicas educacionais que promovessem uma escola primária em bases nacionais. Boa parte da política educacional, então, tendia a impor medidas cada vez mais centralizadas e a manter o foco das reformas que se faziam necessárias, na formação do novo homem e no enfrentamento do atraso que representavam os regionalismos, fortalecendo os estados totalitários.

Neste sentido, o recurso à censura não deve ser minimizado nas reformas das décadas de 1930 e 1940, pois era elemento também presente na cultura escolar, seja, na tentativa de controle dos alunos e das concepções e métodos de trabalho dos professores, de maneira geral, e o caso dos alunos-redatores do Jornal Nosso Esforço é um exemplo, seja em consonância com o processo de institucionalização dos sistemas educativos latino-americanos. Buscava formar novos hábitos considerados mais saudáveis nas atividades escolares, segundo os cânones da ciência.

Com o crescimento da burocracia estatal, os populismos que adotaram políticas nacionalistas – destinadas a impulsionar o desenvolvimento mediante a industrialização ou a substituição de importações -, intencionaram, também, a criação de economias dirigidas ao mercado interno. Neste sentido, houve também uma intensa urbanização alimentada por movimentos migratórios que, por sua vez, pressionaram o acesso da classe média e trabalhadora ao sistema educativo. Para Ossenbach, isso não trouxe maiores traumatismos para a instituição escolar que estava fundada em princípios liberais e positivistas, o que explica, nesse contexto, a chegada das idéias de Dewey, o progressivismo norte-americano e o movimento europeu da escola-nova.

A esse respeito, Viñao Frago (2003, p. 86, 93) argumenta que as mudanças escolares ocorrem, no geral, de forma lenta, quase imperceptível, em contraste com as “persistentes e falidas pretensões de ‘reinventar’ a escola” por parte dos reformadores e que o ritmo lento das mudanças não deve ser compreendido de maneira uniforme. Desta forma, as reformas educacionais deveriam recuperar a “historicidade – continuidades e mudanças – tanto dos sistemas educativos como dos níveis de ensino…” nas formas como se apresenta na organização escolar, nos modos de ensinoaprendizagem e nos códigos disciplinares, sob os quais o professor exerce o seu trabalho.

Desconsiderando a dinâmica específica da instituição escolar, tendem, freqüentemente, a reforçar a concepção naturalizada dos contextos políticos, pedagógicos e sociais os quais constituem a própria idéia de escola. Ou seja, ainda que as políticas públicas e sociais e suas tentativas de controle dos agentes escolares, determinando o que deve ser lido e censurando o que é considerado perigoso, sejam importantes na estruturação das concepções de currículo escolar e o significado social de escola pública, ao examinarmos o processo educativo em sua complexidade, surgem variáveis que depõem contra a suposta homogeneidade, uniformidade e unicidade de ações e comportamentos, supostamente estabelecidos por essas políticas.

Nesta perspectiva, Hilsdorf, Warde e Carvalho (2003, p.134), apontaram para a não exclusividade do poder público no campo da educação escolar, sem subestimarem a importância do Estado como definidor de políticas públicas. Observaram a existência de processos sociais distintos, mas não menos importantes do que os instituídos pelos meios oficiais, que teriam, igualmente, influenciado práticas educacionais.

Acompanhando estes debates, portanto, não se evidenciou que a escola tenha sido, exclusivamente, um instrumento do Estado, no sentido de propagandear e reproduzir sua política; mas sim, que a cultura escolar influenciou e foi influenciada por ela. Para essa avaliação serviram as correspondências e demais documentos escolares que foram guardados e informam sobre os conflitos e as contradições vivenciados pela escola naquele momento.

Esse post foi publicado em escola vanguardeira TESE de A.R. Pinheiro.. Bookmark o link permanente.

2 respostas para Caetano de Campos: escola paulista, escola vanguardeira; conclusão da tese da doutora Ana Regina Pinheiro.

  1. Alcides Akiau disse:

    Como antigo caetanista e – por mera coincidência – ter trabalhado muito tempo no prédio da anti-ga Escola Normal da Praça, julguei que conhecia bem a Caetano de Campos. Mas diante do tra-
    balho desenvolvido e apresentado pela colega Ana Regina Pinheiro reconheço que nada sabia.
    Chapeau ! Gostei tanto que imprimi cópia para leitura e estudo de tão precioso material. Espe-
    ro estar presente ..na . Caetano de Campos – por ocasião da apresentação completa da obra e conhecer pesso-
    almente Ana Regina Pinheiro. Parabens, Wilma Legris, J.H.Manzano.Heleieth Yara Safioti e cole-
    gas caetanistas. Foi realmente emocionante a citação de antigos professôres como Fernando de
    Azevedo, Lourenço Filho, Carolina Ribeiro, Maestro Cardim e outros que, após a criação da F.F.C.L. da U.S.P., continuaram na Rua Maria Antonia a luta na defesa do nosso ensino.

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