Um pouco da tese de Ana Regina Pinheiro

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Carolina Ribeiro com Gustavo Capanema e Lourenço Filho

(Carolina Ribeiro e sua equipe)

A ambigüidade que acompanhou as ações políticas, durante o Estado Novo, implica, ainda segundo Bomeny (1999, p. 151), em grande desafio para análises e avaliações dos projetos implantados neste período. No ideário reformista, que pautou as políticas públicas do Governo Vargas, encontramos algumas orientações de mudanças na estrutura do ensino, mediadas pelo “Manifesto dos Pioneiros” e atreladas à aposta de desenvolvimento do país. Dentre os temas discutidos estão a defasagem entre educação e desenvolvimento e o comprometimento desse grupo numa luta pela redução dessa defasagem. O núcleo central do grande projeto político que se realizaria no Estado Novo, era “a construção da nacionalidade e a valorização da brasilidade, o que equivale dizer, a afirmação da identidade nacional brasileira”.

Para a realização deste grande projeto político era necessário enfrentar dois inimigos: a persistência de práticas regionalistas e os núcleos estrangeiros. A solução estaria em padronizar o ensino e as atividades escolares; essa idéia era defendida também pelos renovadores do ensino, que entendiam ser necessária à implantação de uma política nacionalizada, sob orientação do Estado, mas que preservasse as vocações regionais. Outras medidas mais abrangentes: […] ‘homogeneizar’ a população, afastando assim, o risco de impedimento do grande projeto de identidade nacional. A esta última intervenção convencionouse chamar a questão da nacionalização do ensino, ou, na terminologia da época, ‘abrasileiramento’ do ensino. A terminologia nacionalização do ensino está informada pela ideologia mais geral da formação da nacionalidade, tendo embutida nela mesma a questão da centralização, do anti-regionalismo, e se quisermos adiantar, da intolerância com as diferenças (BOMENY, 1999, p. 151- 152). Schwartzman, Bomeny e Costa (2000, p. 189), referindo-se ao início de gestão do Ministro Capanema, afirmam que “os tempos de reforma ocorriam simultaneamente aos da ação, mas consistiam, basicamente, na elaboração de um grande painel de normas, regulamentos e projetos para a reformulação total do sistema educacional do país”.

Os efeitos deste processo de mudanças, presentes nas reformas educacionais do período, foram sentidos na escola paulista. Antes mesmo das declarações de 1966, concedidas ao jornal Gazeta, os descontentamentos de Carolina Ribeiro em relação às ondas reformistas já haviam sido comentados em palestra que proferiu em dezembro de 1953, momento em que sua carreira encontrava-se em ascensão. Esta palestra que teve como título: “O ensino através da história”, compôs material publicado por ocasião das comemorações do IV Centenário da Fundação da Cidade de São Paulo, no ano seguinte, em 1954.

Em ambos os documentos – em que pese o período de 13 anos que os separa – a educadora pauta-se pela mesma crítica ao ímpeto reformista, de forma enérgica e com forte viés conservador. Especialmente na última entrevista (aos 74 anos), em que restabeleceu relações que haviam se passado há mais de 30 anos evidenciou, pelo recurso à memória, a permanência de uma representação das reformas educativas que definem um novo marco na educação paulista, a revolução de 1930, descrito como um tempo de agitação, confusão e de prejuízo para o ensino, sobretudo, para o magistério paulista. As reformas da fase anterior são representadas, ao contrário, como um momento auspicioso e glorioso do passado dos bandeirantes que teria sido bruscamente interrompido pelos acontecimentos políticos do pós-30.

Essa ambigüidade indica que várias são as “apropriações” possíveis nestes processos de mudança. Carvalho (1998b, p.69) chama a atenção para as estratégias editoriais, criadas, diferentemente por católicos e renovadores, na divulgação das apropriações particulares dos preceitos escolanovistas. A autora enfatiza que, para os católicos:

Tratou-se de uma apropriação de seus preceitos em que a crítica neles formulada aos objetivos estritamente instrucionais da escola não foi entendida como valorização dos processos da aprendizagem, como ênfase nos procedimentos por oposição aos resultados ou aos conteúdos do ensino, mas como postulação de uma formação integral, com ênfase moral e higiênica.

Considerando a relevância em delimitar os parâmetros político-filosóficos das várias apropriações conceituais da escola nova, pode-se dizer que este debate é importante; porém, tangencia o recorte temático estabelecido por este trabalho.

Historiadores da educação têm enfatizado o caráter conservador de um determinado modo de olhar as reformas educacionais. Neste sentido, Catani (1995a, p. 74) afirma:

Algumas das versões que hoje se poderia ter como ‘clássicas’ da história da educação republicana, no Brasil, têm feito sobressair os anos imediatamente posteriores à instauração do regime, ou seja, a última década do século passado e os anos vinte. Esses dois momentos tendem a ser apontados pelos estudiosos como período de grandes realizações, interesse pela educação e debates intensos.

Justamente porque a ótica é essa dos debates amplos e do empenho em reformas, os primeiros anos do século XX têm sido considerados como destituídos de relevância.

Para além das grandes reformas que caracterizam as ações estatais e popularizam nomes de grandes educadores, legisladores e políticos, tornando visíveis seus projetos, pulsam memórias que merecem ser analisadas à luz das continuidades e, também, das rupturas, presentes nas inúmeras manifestações que fundamentaram e consolidaram o modelo escolar paulista nas décadas posteriores a 1930. Carolina Ribeiro é uma destas educadoras que expõem sua versão da historia da educação paulista e as múltiplas memórias, por outro viés.

Portanto, na palestra exemplar que proferiu em 1953, muito embora estivesse prestes a assumir o cargo de Diretora Superintendente da Educação (que ocorreria em 1955), recuperou a história do ensino paulista, em uma versão que divergia do pensamento hegemônico à época. Ao contrário do otimismo, que alguns dos educadores que estavam à frente do movimento de renovação do ensino, manifestavam, em relação ao processo revolucionário do pós-30, como é o caso de Lourenço Filho, relatado anteriormente, Carolina Ribeiro (1954, p. 99-117), por sua vez, não economizava críticas a fatos e nomes deste período, que se colocaram “sempre em prejuízo da organização do ensino”. Em uma das raras passagens nas quais se mostra mais cuidadosa com os efeitos de sua crítica, demonstrando estar inteirada das qualidades necessárias à prática política, pondera:

Um dia, porém… , isso foi outra revolução, em 1948, só no Instituto.

Não é oportuno, nem de boa ética, analisar mais detidamente este período postrevolucionário.

Os fatos estão muito recentes, e vivas as figuras que neles atuaram. Os que acompanham com atenção os fatos conhecem suas causas e conseqüências (RIBEIRO, 1954, p. 99-117).

As reformas são mencionadas como contra-modelos de uma situação idealizada e cristalizada no passado. Em uma apologia, quase litúrgica, ao patrimônio máximo do ensino paulista, representado pelas instalações do “prédio da velha escola da Praça da República”, afirma que o edifício havia sido profanado pelas ações políticas reformadoras referindo-se à construção do terceiro pavimento em 1934. Neste ponto, delineiam-se, em sua trajetória, dois temas fundamentais para evidenciarmos sua atuação crítica em relação ao governo Vargas: o primeiro diz respeito à representação do mito que se expressa na forma de um passado glorioso e, na permanência/continuidade de um modelo determinado de escola – o modelo escolar paulista – e, o segundo, é a defesa da autonomia desta escola, ameaçada pelas normatizações que visavam uniformizar o ensino.

Carolina lista o que considerou como “pior para São Paulo”, nestes anos de transição:

O pior, porém, nesses anos de após 1930, foi para São Paulo a instabilidade da direção, a variedade de normas, a rápida sucessão de Interventores e a mais rápida, ainda, substituição de Diretores de Ensino (16, além dos que ficavam só alguns dias). Isso não lhes permite realizar os planos que porventura traçam; ou então, agem sem plano; todos, com o mais sincero propósito de acertar e de fazer bem (RIBEIRO, 1954, p. 99-117).

Em sua opinião, os fatores elencados feriam diretamente a autonomia do ensino paulista e significavam, indiretamente, afronta ao Estado de São Paulo; pois era “nos bons tempos, São Paulo, o mentor da educação do país: era essa, principalmente, a prova de sua hegemonia”, salienta.

A título de exemplo, o artigo “A prosperidade actual do Estado de São Paulo”, atribuídoao aluno Luiz Gonzaga Pinto Saraiva, de nove anos e publicado no nº 3, de 1936, primeiro ano do Jornal Nosso Esforço, é simbólico desta visão:

São Paulo é um dos estados mais importantes do Brasil.

« Seu progresso é extraordinário, sua agricultura muito adiantada. O que mais elle produz é o café, o algodão, cereaes, fructas, e é muito importante na creação do gado. São Paulo tem um dos mais importantes portos da América do Sul; possue numerosos navios que estão a toda hora entrando e sahindo de seus portos.

A indústria está adiantadíssima; tem machinismos de todo jeito e as fabricas produzem tecidos de toda espécie.

Também tem estradas de rodagens e de ferro, que servem de vias de communicação com outras cidades ». (SARAIVA, 1936).

Neste sentido, o analfabetismo era outro problema que estava a desafiar a vocação paulista para o progresso e a ameaçar sua hegemonia. Tal questão se apresenta no discurso de Carolina como quase insolúvel, exibindo números vergonhosos para o regime democrático, instaurado a partir da Proclamação da República. Carolina Ribeiro (1954, p. 99-117) dedica longo trecho a esta discussão, e deixa pairar dúvidas em relação a uma solução fora do contexto paulista. É importante reconstituir seu discurso acerca do que identifica como um histórico do enfrentamento do analfabetismo, especialmente pelas autoridades públicas paulistas: “Porém, o fato era que em 1889, com o trabalho da colônia e do império, apenas se chegaria a menos de 1/6 da empresa. Era muito pouco para um regime democrático; 15% de alfabetizados (aproximadamente)”, preocupa-se ela. Porém, é no início do século XX, que esta educadora localiza o contraponto, relembrando, constantemente, os nomes daqueles que restabeleceram a esperança(…)

Século novo, novas esperanças, novos ideais! A porcentagem de alfabetizados, no Estado, já atingira a 34% da população. Há, no ensino, um recrudescimento de entusiasmo, parecendo que tudo há de ser melhor. Mário Bulcão, primeiro, e João Lourenço Rodrigues, depois – este que até agora não envelheceu, porque ainda se interessa e entusiasma quando fala de educação – levam avante, com denodado interesse, o ensino primário. É preciso alfabetizar por toda a parte(…)

A partir da retrospectiva do analfabetismo, aponta dados estatísticos até a década de 1950, e reconhece os bons resultados neste campo como fruto do trabalho das escolas primárias. Ainda assim, mostra-se insatisfeita com o alcançado nos últimos dez anos:

Com altos e baixos no ensino, chegamos, pois, ao meio do século XX, à época do recenseamento – 1950, que friamente traduz em número o resumo seguinte: Em 1872 havia, em São Paulo, 20% de pessoas alfabetizadas; essa cifra caiu para 14%, em 1890, subiu rapidamente para 34,29%, em 1900; e, mais lentamente, até 1920, quando chega a 41,53%; em 1940 atinge a casa de 57,46% (tendo dobrado a freqüência escolar entre 1920 e 1930), e, finalmente, em 1950, estamos com 64,56% de cidadãos paulistas que sabem ler para uma população de 9.134.423 habitantes. Em 1951 – 41,29% de alfabetização e 52,68% de promoção geral, foi o resultado do trabalho das escolas primárias.

Não sei se todos terão a mesma impressão que me causou a leitura desses números; nos últimos dez anos, apenas avançamos 7%, o que quer dizer que teremos de levar, nesse andar, mais de 5 decênios, para alfabetizar todos os paulistas… E chegaremos ao ano 2000, sem atingir a meta? (RIBEIRO, 1954, p. 99-117).

Assim, o analfabetismo é um dos temas também presentes em suas críticas e particularizados como problemas dos educadores paulistas, que o Estado de São Paulo teria a plena capacidade para resolver. Este fato evidencia que Carolina reconhecia a necessidade de reformas; o que criticava, entretanto, era a fugacidade das resoluções que emanavam de um poder distante e alheio à realidade paulista. Neste sentido, estabelecia outro ponto de convergência com educadores e intelectuais paulistas de variados matizes políticos, no diagnóstico do que tange a função social da escola diante do verdadeiramente grande problema nacional: o analfabetismo e a ignorância da população. Os vínculos que se teciam no corpo social impunham uma solução rápida e eficaz a estas duas ameaças comuns. Para esses grupos, o problema do país não era econômico, uma vez que a vocação de São Paulo para o progresso é quase naturalizada no discurso que circulava a época, e não condiz com o modesto desenvolvimento urbano. Este discurso, que expunha o descompasso vergonhoso que sangrava a capital nacional do trabalho e do progresso, é sentido na escola e proferido tanto pelos teóricos do ideário reformador, quanto pelos representantes dos meios considerados tradicionais, ligados ao movimento católico.

No caso específico de São Paulo, a disparidade entre o adiantado desenvolvimento econômico e tecnológico e o evidente atraso educacional que se efetivava na realidade, afetando negativamente todas as esferas da vida urbana, impactadas pelo altíssimo índice de analfabetismo, configurava-se em obstáculo ao Estado destinado ao progresso:

A mim, me dói ver o Estado líder, o que só conta por milhões e milhões os seus cafeeiros, e bilhões de cruzeiros, e toneladas de algodão; o que, no passado, recuou meridianos e alargou as fronteiras da Pátria e praticamente lhe deu independência; o que tem a ‘cidade que mais cresce no mundo’ e o ‘maior parque industrial da América do Sul’, o que deu ao Brasil tão grandes homens, e mandou embaixadas de Educadores para todos os Estados, a dar lições, a reoganizar o ensino, e a nacionalizar; o que já desenhou dentro de seu território a maior rede ferroviária e rodoviária do país e estendeu fios telegráficos e telefônicos por toda parte; o que tem a maior e mais perfeita imprensa e já possui mais de 30 mil professores e duas Universidades – custa mesmo crer que o Estado de São Paulo chegue aos quatrocentos anos, devendo alfabetização a mais de dois milhões de seus filhos. O recenseamento ora publicado aponta essa sombra escura ao nosso orgulho de paulistas.

Alfabetizar é o mínimo que se pode exigir dos governos. É bem verdade que o nosso dá bem mais do que isso. Até ensino secundário, profissional e universitário dá ‘de graça’. Não se justifica, porém, com ‘dar muito a poucos’, o fato de não dar a todos o indispensável. Agora vem o Governo Federal em socorro aos Estados com a Campanha de Alfabetização de Adultos. Esperemos os resultados (RIBEIRO, 1954, p. 99-117).

Esta situação é encarada como incompreensível, inaceitável e resultado das distorções que representavam os parcos recursos para o ensino primário e as falidas reformas educacionais. Esta problemática coloca a ênfase na importância do ensino primário e, por conseguinte, na exigência de compromisso dos profissionais deste nível de ensino, o que aparece como uma constância no discurso de Carolina Ribeiro. Neste aspecto, encontramos um ponto de divergência em relação ao projeto que deu origem ao Instituto de Educação e à Universidade de São Paulo, na crítica velada à distorção que, para ela, representava o deslocamento de prioridades dos investimentos públicos estaduais em educação: “Até ensino secundário, profissional e universitário dá ‘de graça’. Não se justifica, porém, com ‘dar muito a poucos’, o fato de não dar a todos o indispensável”. Posto que a prioridade de investimentos, reclamada em seu discurso, dispersava-se na reforma do ensino universitário dos paulistas, Mesquita filho e Armando de Sales Oliveira, realizada por Fernando de Azevedo e que acabou desvinculando a formação dos normalistas do ensino normal.

Estes temas, que instigavam os educadores, diretores de ensino, intelectuais, instituições sociais e homens de imprensa, em sua época, delineiam a ação política de Carolina Ribeiro e de outros educadores paulistas que se defrontavam com a iminência do controle efetivo do governo federal nestes níveis de ensino, e redundaram, desde o início do século XX, conforme discutido em capítulos anteriores, em: […] rituais formais e repetitivos, cultuando os heróis do período áureo e luminoso da instrução pública paulista – Antonio Caetano de Campos, Prudente de Moraes, Márcia Priscilla Browne, Bernardino de Campos, Cesário Motta Junior e, por vezes, Gabriel Prestes – e suas respectivas realizações: as escolasmodelo, os grupos escolares, as leis relativas à instrução, o método intuitivo e analítico para o ensino de leitura, o ensino racional ou científico (MONARCHA, 1999, p. 240).

Presentes nas comemorações que celebravam os grandes educadores e reformadores deoutrora. Em contrapartida ao que representou as sucessivas reformas nos tempos conturbados do pós-30, Carolina tece muitos elogios às reformas educacionais dos anos 20 relembrando a gestão de Oscar Thompson. Um dos nomes proeminentes no ensino paulista, de 1901 a 1920, alternou os cargos de diretor e professor da Escola Normal e diretor da Instrução Pública, sendo o segundo normalista a ocupar a Inspetoria Geral da Instrução Pública, “exprimindo uma era marcada pela presença do professor primário nos negócios públicos” (MONARCHA, 1999, p. 238).

Neste sentido, Carolina Ribeiro (1954, p.99-117) referencia a Reforma de Oscar Thompson:

Caetano de Campos | publicação de memorias : 1957 a 1968 tendo o IECC como  pano de fundo num Brasil em mutação; fotos; textos; trechos do livro;  contactos; reações e troca de Oscar Thompson

Em 1935 procurei repor nos eixos o curso primário anexo, pois convidada pelo diretor do Instituto, Professor Fernando de Azevedo, aceitara a incumbência de tamanha tarefa […] Em 1939 assumi a direção da Escola Normal Modelo que voltou a ser Instituto de Educação, tratando, então, de ordenar o que havia de bom e implantar um clima de trabalho, de interesse, de cuidado na preparação de professores primários – de verdade, – de que tanto carecemos e como os queria e conseguira o grande educador Oscar Thompson, que conheci e admirei. A última vez que o vi foi exatamente na sala da Biblioteca, conservada da Velha Escola, com o seu mobiliário clássico, antigo, respeitado como homenagem ao passado.

Conversamos sobre as reformas e ‘re-reformas’; sobre a situação política; para ele, tanto quanto para mim, o interesse girava em torno da educação de civismo e São Paulo era o centro da maior preocupação. Daí a dias a morte o levava repentinamente. Era mais um golpe para a nossa terra que já sofria tanto. Para São Paulo, que ele, o grande mestre tão bem soubera servir, pois realizara cabalmente a legenda latina que se inscreveu depois na medalha comemorativa do centenário do ensino normal em SP: ‘Educatores formando, patriae brasiliensis maiestatem confirmamus’ (RIBEIRO, 1954, p. 99-117)).

Carolina associa a gestão de Oscar Thompson à sua própria gestão, deixando escapar o projeto inconcluso do ensino paulista, iniciado com as reformas educacionais de Caetano de Campos e continuado por João Lourenço Rodrigues e Oscar Thompson, dentre outros educadores. (…)

Fixando a memória do ensino paulista em alguns poucos nomes, tratava-se de chamar a atenção para o esforço de homens públicos normalistas, em prol do ensino normal; ou seja, da formação de professores. Ela defendia que a escola normal apenas formasse professores. Em sua opinião, as mudanças de nomenclatura, de categoria administrativa (escola normal superior, curso normal com status de ensino superior, instituto de educação) e, principalmente, a alteração curricular, com a exclusão das matérias específicas para a formação do magistério primário, vieram confundir a categoria docente e interferir negativamente no trabalho pedagógico. Tiravam de foco o fim último destas escolas e o motor do desenvolvimento de São Paulo e, por conseguinte, nacional; qual seja, a formação de professores primári

 

Segundo Monarcha (1999, p. 238) – A administração de Oscar Thompson (1909-1911) à frente da Diretoria Geral da Instrução Pública adquire um caráter explicitamente reformador, que procura produzir outras possibilidades para o aparelho escolar paulista. O ensino normal passa por um processo de expansão geográfica e de massificação, com modificações no chamado núcleo de estudos pedagógicos, aprofundando-se a especialização das matérias do currículo.

Percebe-se, pelas palavras de Carolina Ribeiro, que o ensino normal – com enfoque para a formação do professor primário – seria a solução para os problemas sociais e educacionais, como o analfabetismo. Para cumprir tal tarefa, Carolina, raríssimas vezes remete as conquistas educacionais que elenca à luta do professorado, ou à posição política coletiva, mas sim, à atuação de homens públicos, educadores “normalistas” que se incumbiram da missão educacional e tudo fizeram por São Paulo, assim como os primeiros educadores que representam uma “espécie de essência social, transcendente às flutuações históricas” (BOURDIEU, 1996, p. 188). Como João Lourenço Rodrigues que, conforme suas palavras: “este que até agora não envelheceu, porque ainda se interessa e entusiasma quando fala de educação”.

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